Перцептивная деятельность

Перцептивная деятельность Теоретическая часть Перцептивная деятельность, ее значение в достижении взаимопонимания партнеров по общению В психологии сложились два подхода, два взгляда на процесс порождения чувственного образа. Один из них воспроизводит старую сенсуалистическую концепцию восприятия, согласно которой образ является непосредственным результатом одностороннего воздействия объекта на органы чувств. Принципиально другое понимание процесса порождения образа восходит к Декарту. Сопоставляя в своей знаменитой "Диоптрике" зрение с восприятием предметов слепыми, которые "как бы видят руками", Декарт писал: "...Если вы считаете, что разница, усматриваемая слепым между деревьями, камнями, водой и другими подобными предметами с помощью своей палки, не кажется ему меньшей, чем та, которая существует между красным, желтым, зеленым и любым другим цветом, то все-таки несходство между телами является не чем иным, как разными способами двигать палку или сопротивляться ее движениям". В дальнейшем идея о принципиальной общности порождения осязательных и зрительных образов развивалась, как известно, Дидро и особенно Сеченовым. В современной психологии положение о том, что восприятие представляет собой активный процесс, необходимо включающий в свой состав эфферентные звенья, получило общее признание. Хотя выявление и регистрация эфферентных процессов представляет иногда значительные методические трудности, так что некоторые явления кажутся свидетельствующими скорее в пользу пассивной, "экранной" теории восприятия, все же их обязательное участие можно считать установленным. Особенно важные данные были получены в онтогенетических исследованиях восприятия. Эти исследования имеют то преимущество, что они позволяют изучать активные процессы восприятия в них, так сказать, развернутых, открытых, т.е. внешнедвигательных, еще не интериоризованных и не редуцированных формах. Полученные в них данные хорошо известны, и я не буду их излагать, отмечу только, что именно в этих исследованиях было введено понятие перцептивного действия. Сейчас положение о том, что для возникновения образа недостаточно одностороннего воздействия вещи на органы чувств субъекта и что для этого необходимо еще, чтобы существовал "встречный", активный со стороны субъекта процесс, стало почти банальным. Естественно, что главным направлением в исследовании восприятия стало изучение активных перцептивных процессов, их генезиса и структуры. При всем различии конкретных гипотез, с которыми подходят исследователи к изучению перцептивной деятельности, их объединяет признание ее необходимости, убеждение, что именно в ней и осуществляется процесс "перевода" воздействующих на органы чувств внешних объектов в психический образ. А это значит, что воспринимают не органы чувств, а человек при помощи органов чувств. Всякий психолог знает, что сетчатый образ (сеточная "модель") объекта не есть то же самое, что его видимый (психический) образ, как и, например, то, что так называемые последовательные образы можно назвать образами лишь условно, потому что они лишены константности, следуют за движением взора и подчинены закону Эммерта. Нет, конечно, необходимо оговаривать тот факт, что процессы восприятия включены в жизненные, практические связи человека с миром, с вещественными объектами, а поэтому необходимо подчиняются – прямо или опосредствованно – свойствам самих объектов. Этим и определяется адекватность субъективного продукта перцепции – психического образа. Какую бы форму ни принимала перцептивная деятельность, какой бы степени редукции или автоматизации она ни подвергалась в ходе своего формирования и развития, принципиально она строится так же, как деятельность осязающей руки, "снимающей" контур объекта. Как и деятельность осязающей руки, всякая перцептивная деятельность находит объект там, где он реально существует, – во внешнем мире, в объективном пространстве и времени. Последнее и составляет ту важнейшую психологическую особенность субъективного образа, которая называется его предметностью или весьма неудачно – его объективированностью. Уже говорилось о том, что восприятие является активным, что субъективный образ внешнего мира есть продукт деятельности субъекта в этом мире. Но деятельность эта не может быть понята иначе, как реализующая жизнь телесного субъекта, которая, прежде всего, является процессом практическим. Конечно, было бы серьезной ошибкой рассматривать в психологии всякую перцептивную деятельность индивида как протекающую непосредственно в форме практической деятельности или прямо происходящей из нее. Процессы активного зрительного или слухового восприятия отделяются от непосредственной практики, так что и человеческий глаз и человеческое ухо становятся, по выражению Маркса, органами-теоретиками. Единственно осязание поддерживает прямые практические контакты индивида с внешним вещественно-предметным миром. Это – чрезвычайно важное с точки зрения рассматриваемой проблемы обстоятельство, но и оно не исчерпывает ее полностью. Дело в том, что основу познавательных процессов составляет не индивидуальная практика субъекта, а "совокупность человеческой практики". Поэтому не только мышление, но и восприятие человека в огромной степени превосходят своим богатством относительную бедность его личного опыта. Правильная постановка в психологии вопроса о роли практики как основы и критерия истинности требует исследовать, как именно входит практика в перцептивную деятельность человека. Нужно сказать, что психология уже накопила множество конкретно-научных данных, которые вплотную подводят к решению этого вопроса. Как уже говорилось, психологические исследования делают для нас все более очевидным, что решающая роль в процессах восприятия принадлежит их эфферентным звеньям. В некоторых случаях, а именно, когда эти звенья имеют свое выражение в моторике или микромоторике, они выступают достаточно отчетливо; в других случаях они являются "упрятанными", выражающимися в динамике текущих внутренних состояний реципирующей системы. Но они всегда существуют. Их функция является "уподобительной" не только в более узком значении, но и в значении более широком. Последнее охватывает также функцию включения в процесс порождения образа совокупного опыта предметной деятельности человека. Дело в том, что такое включение не может осуществится в результате простого повторения сочетаний сенсорных элементов и актуализации временных связей между ними. Ведь речь идет не об ассоциативном воспроизведении недостающих элементов сенсорных комплексов, а об адекватности возникающих субъективных образов общим свойствам реального мира, в котором живет, действует человек. Иначе говоря, речь идет о подчиненности процесса порождения образа принципу правдоподобия. Наши чувственный обобщенные образы, как и понятия, содержат в себе движение, и, стало быть, противоречия; они отражают объект в его многообразных связях и опосредствованиях. Это значит, что никакое чувственное знание не является застывшим отпечатком. Хотя оно и хранится в голове человека, но не как "готовая" ведь, а лишь виртуально – в виде сформировавшихся физиологических мозговых констелляций, которые способны реализовать субъективный образ объекта, открывающегося человеку то в одной, то в другой системе объективных связей. Представление об объекте включает в себя не только сходное в объектах, но и разные как бы грани его, в том числе и не "накладывающиеся" друг на друга, не находящиеся в отношениях структурного или функционального подобия. Диалектичны не только понятия, но и наши чувственные представления; поэтому они и способны выполнять функцию, которая не сводится к роли фиксированных эталонов-моделей, соотносящихся с воздействиями, получаемыми рецепторами от единичных объектов. Как психический образ они существуют неотделимо от деятельности субъекта, которую они насыщают богатством, аккумулированным в них, делают ее живой и творческой. Проблема чувственных образов и представлений возникла перед психологией с первых же шагов ее развития. Вопрос о природе наших ощущений и восприятий не мог быть обойден ни одним психологическим направлением, из какой бы философской основы оно ни исходило. Не удивительно поэтому, что проблеме этой было посвящено огромное число работ – теоретических и экспериментальных. Их число продолжает быстро возрастать и в наши дни. В результате ряд отдельных вопросов оказался разработанным чрезвычайно детально и был собран почти необозримый фактический материал. Несмотря на это, современная психология все еще далека от возможности создать целостную, не эклектическую концепцию восприятия, охватывающую различные его уровни и механизмы. Особенно это относится к уровню сознательного восприятия. Новые в этом отношении перспективы открывает внесение в психологию категории психического отражения, научная продуктивность которой сейчас уже не требует доказательств. Категория эта, однако, не может быть взята вне ее внутренней связи с другими основными марксистскими категориями. Поэтому внесение категории отражения в научную психологию необходимо требует перестройки всего категориального ее строя. Ближайшие проблемы, которые встают на этом пути, суть проблемы деятельности, проблема психологии сознания, психологии личности. Практическая часть Вариант № 8 Задание 1. Заполните таблицу по теме «Педагогика». Название процессаОпределениеЦели процессаОсновные принципыОсновные методы
ОбучениеАктивный, двухсторонний, целенаправленный процесс трансляции культуры учителя обучающемуся и освоение этой культуры учеником.Творческое саморазвитие личности шко-льника, которое реализуется через единство трех функций обучения: 1. образовательная; 2. воспитательная; 3. развивающая1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения. 2. Принцип научности. 3. Принцип системности и последовательности. 4. Принцип доступности. 5. Принцип наглядности. 6. Принцип сознательности и активности учащегося в обучении. 7. Принцип прочности. 8. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы.1. По источнику знаний: практические, наглядные, словесные, книга, видео. 2. По назначению: метод приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний умений навыков. 3. По типу познавательной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский.
ВоспитаниеЦеленаправленное воздействие на ученика, которое может осуществляться в ходе обучения, параллельно обучению или вне него, в результате которого ученик приобретает существующие в обществе ценности, мировоззрение, принципы, отношения Приобретение учеником существующих в обществе ценностей, мировоззрения, принципов, отношений.1. Принцип гуманизации. 2. Принцип персонификации. 3. Принцип природосообразности. 4. Принцип культуросообразности. 5. Принцип дифференциации. 6. Опора на положительное. 7. Принцип социализации. 8. Принцип комплексности. 1. Методы формирования сознания личности: Рассказ, объяснения, беседа, лекции, дискуссии, дис­пут метод примера. 2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности: приучение, упражнения, педагогическое требование. 3. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведе­ния личности: соревнование, сюжетно-ролевые игры, поощрение, наказания. 4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании: педагогическое на­блюдение за учениками; беседы, направленные на выявление вос­питанности; опросы (анкетные, устные и пр.); анализ результатов общественно полезной деятельности, деятельности органов уче­нического самоуправления; создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых.

Задание 2. Решите задачу: Существуют различные точки зрения на соотношение биологического и социального в структуре личности. Какую точку зрения нужно считать правильной? Ответ: Личность есть феномен общественного развития человека; сложный процесс формирования личности обусловлен единством биологического и социального. В этом процессе биологические факторы выступают как природные предпосылки, а социальные – как движущая сила психического развития человека в формировании его личности. Задание 3. Приведите пример известных людей или персонажей (литературных или вымышленных), обладающих демонстративным и застревающим типами характера. Обоснуйте свой выбор. Демонстративный тип: конкретны, стремятся к лидерству, жаждут власти, похвалы, склонны к интригам. Например, Остап Бендер, Никита Антуфьев (Демидов), Миледи. Застревающий тип: занудливы, обидчивы, подозрительны, дисциплинированны. Например, Киса Воробьянинов, Собакевич. Задание 4. Развитие сознания и самосознания – основа формирования личностных качеств. Человек – существо сознательное. Специфика сознательного способа жизни человека состоит в его способности отделить в представлении себя, свое «Я» от своего жизненного окружения, и сделать свой внутренний мир, свою субъективность, предметом осмысления и понимания. Сознание конституирует (делает постоянным), собирает, интегрирует многообразные явления человеческой реальности, делает человека человеком. Самосознание – процесс сознания, направленный на себя самого. Осознание своей «самости» может принимать различные формы: самопознание, самоанализ, самооценка, самоконтроль и саморегуляция, самопринятие. У человека формируется система представлений о самом себе или «образ Я», он определяется отношением индивида к самому себе и выступает основой построения взаимоотношений с другими людьми. Задание 5. Сформулируйте рекомендации по развитию мышления у детей. Отметим несколько особенностей детского мышления, - оно является, с одной стороны, предметным, с другой стороны - конкретным. В то время как мышление взрослых имеет словесный характер, что имеет огромное значение в экономии психической работы, так как при словесном мышлении интеллектуальная работа становится более легкой и быстрой, - в детском мышлении имеют огромное значение предметные образы. Детское мышление имеет все те формы, какие имеют место у взрослых, - поэтому в нем должно различать интуитивное и дискурсивное мышление. Простейшая, а вместе с тем и основная форма мышления у детей - это мышление по аналогии; иначе говоря, первая общая идея, которая направляет и регулирует работу мышления, - это идея сходства, идея аналогии между всеми частями действительности. При более подробном изучении детских вопросов можно наметить в них несколько фаз, точнее говоря - несколько направлений, в которых происходит работа мысли. Простейшими являются вопросы: "что это такое?" или "как это называется?"; более сложными являются вопросы: "зачем?", "почему?", - здесь, с одной стороны, пробивается причинное мышление, с другой стороны - телеологическое, ищущее разгадки той цели, для которой существует вещь. Но если в вопросах дитя выражает работу своего интеллекта, почему же оно, задавая вопросы, нагромождает их так, что на них невозможно ответить, почему оно часто не слушает наших ответов на его вопросы? Но свойственна ли эта психология только детям, не встречаемся ли мы с таким же явлением у взрослых? Да, и у взрослых вы достаточно часто (а может быть, и чаще даже, чем у детей) можете наблюдать, что двое собеседников, разговаривая друг с другом, не слушают один другого, ставя вопрос, выражая сомнения, совсем не слушают того, что им отвечают, а продолжают свое. Библиографический список 1. Гиппенрейтер Ю. Б., А. Н. Леонтьев, О. В. Овчинникова. Анализ системного строения восприятия. "Доклады АПН РСФСР". М., 1957-1959, сообщение I-VII. 2. Леонтьев А.Н. О механизме чувственного отражения. "Вопросы психологии", 1959, № 2. 3. Педагогика: Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. – М.: Педагогическое общество России, 2002. 4. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. – М.: ВЛАДОС, 1999 5. Радугин Н.А. Психология и педагогика. – М., 2000 6. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие. – М.: «Академия», 2002 7. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.