Коррекционная педагогика – особенности мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития Введение Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.
Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В данной курсовой работе я рассмотрю особенности мыслительной деятельности у детей с замедленным психическим развитием, сделаю анализ с детьми нормального развития на основе практического исследования. 1.Основные характеристики мыслительной деятельности детей с ЗПР Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок). уровень развития речи; уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности). У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления. У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка. Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР: Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Стереотипность мышления, его шаблонность. Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности. Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления: Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки); Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам); Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил). У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений: Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему). Дедукция (от общего к частному). Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления». 2. Особенности памяти, внимания, восприятия при задержке психического развития Память: Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними. Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. Специфические особенности памяти детей с ЗПР: Снижение объема памяти и скорости запоминания, Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме, Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме, Преобладание наглядной памяти над словесной, Снижение произвольной памяти. Нарушение механической памяти. Внимание:
Причины нарушенного внимания:
Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления. Несформированность механизма произвольности у детей. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса. Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения: Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость. Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью. Узкий объем внимания. Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д. Восприятие: Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР: При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия. Недостатки внимания у детей с ЗПР. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия. Особенности восприятия: Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности. Недостаточная целенаправленность и организованность внимания. Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку. Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».). Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно. Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация. Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек. 3. Сравнение мыслительной способности детей нормы и детей с ЗПР По данным Т.В.Егоровой, У.В.Ульенковой, Т.Д.Пускаевой, В.И.Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания; нерациональности регуляционно – целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб; длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; нарушении динамической стороны мыслительных процессов. По данным Т.Д.Пускаевой, мотивационно-целевая основа мышления находится на первичном, примитивном недифференцированном уровне у 70% детей с ЗПР. Наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени. Материалы, имеющиеся в психолого - педагогической литературе, свидетельствуют о том, что по основным параметрам мыслительной деятельности учащиеся с ЗПР отстают от своих нормально развивающих сверстников. Показано, что, владея рядом мыслительных операций, в частности классификацией, дети с ЗПР затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности. Основа общих умственных способностей к усвоению знаний (т.е. обучаемости) - продуктивное мышление. Для развития этой стороны психики необходимо, чтобы требования, предъявляемые школой, соответствовали потенциальным возможностям школьников, зоне ближайшего развития их мышления. Требования, предъявляемые школой к своим воспитанникам, рассчитаны на «типичного», «среднего» школьника и очевидно, являются завышенными для детей с ЗПР. При постановке задачи проблемного типа обнаруживается, что продуктивное мышление находится всего лишь на начальном этапе формирования. Процесс решения такой задачи сводится к цепи проб и ошибок, вместо постановки ряда целей ученик повторяет условие задачи, усвоенные им положения и т.п. По результатам и характеру самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с задержкой психического развития отличаются как от нормальных школьников, так и от олигофренов. Умственно отсталые дети часто ориентируются на буквальное выполнение инструкции, не понимают условности ситуации, их действия свидетельствуют о низком уровне сформированности соотносительного анализа. Редкие ошибки нормально развивающихся детей обусловливались только недостаточно четкой дифференциацией понятий. Наиболее характерными ошибками детей с задержкой психического развития были попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. Оказание им помощи в процессе проведения эксперимента значительно улучшало выполнение задания. Исследования Калмыковой З. И. подтверждают, что даже в интуитивно - практическом плане при возможности опереться на наглядность, на конкретные действия с небольшими по абсолютной величине числами и элементарные вычислительные операции школьники с ЗПР не смогли самостоятельно решить проблему «открыть» новую для себя закономерность. Выделение требуемых признаков и отношений между ними могло быть осуществлено лишь при использовании существенной помощи со стороны. Однако такая помощь обеспечивала учащимся понимание новой закономерности, возможность оперировать вновь приобретенными знаниями, решать на их основе типовые задачи, что отражает сформированность у школьников репродуктивного мышления, позволяющего усваивать знания, преподнесенные в готовом виде (т.е. с развернутым объяснением). Вследствие недостаточного развития словесно - логического мышления дети склонны к выделению внешних, несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи. Выявлено, при исследовании Калмыковой З. И. , что для детей с ЗПР (90%) характерно нарушение структуры мыслительной деятельности. Это проявляется в индифферентном отношении к заданию, отсутствии произвольной регуляции его выполнения в соответствии с заданными условиями и способов решения без непосредственной опоры на предметные действия. Только у 18% младших школьников с ЗПР, как отмечает Калмыкова З. И. уровень развития структуры мыслительной деятельности приближается к средне - возрастному. 4. Особенности понимания наглядно-образных заданий детьми с ЗПР Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И.Лубовского, "важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания”. Трудности, проявляющиеся в обучении детей с ЗПР, привлекают внимание исследователей, прежде всего, к своеобразию познавательных процессов, и в этом плане накоплено много данных. Проведены психологические исследования внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. Многие авторы (В.И.Лубовский 1976, 1981, 1984; Н.А.Менчинская 1961, 1971, 1984; М.С.Певзнер 1966, 1972; Н.А.Цыпина 1972, 1974, 1984; Т.В.Егорова 1969, 1975, 1981) отмечали, что полноценное исследование мыслительной деятельности детей с ЗПР предполагает изучение не только особенностей отдельных мыслительных операций, но и такой интегративной составляющей мыслительного процесса как понимание. Понимание- это результат сложной аналитико-синтетической деятельности, и разная успешность понимания заданий детьми с ЗПР зависит от умения субъекта осуществлять многоэтапный процесс мышления. Успех понимания находится в тесной зависимости от объективных характеристик самого задания- его сложности, неоправданной лаконичности изложения условия задания или чрезмерной его громоздкости и др. Нами было проведено экспериментальное исследование, посвященное особенностям процесса понимания наглядно-образных заданий детьми с ЗПР. Поскольку в психолого-педагогической литературе проблема понимания трактуется, с одной стороны, как мыслительный процесс, а, с другой стороны, как результат мышления, то мы свое исследование проводили в двух планах. При изучении понимания – как мыслительного процесса у детей с ЗПР: в важнейших составляющих процесса понимания нами были выделены следующие недостатки: нарушение этапа ориентировки в задании, отсутствие планирования и выдвижения гипотез. Наблюдалось снижение интереса, пассивность, безынициативность в ходе выполнения заданий. Статичность образов-представлений вызывала трудности в интерпретации сюжетных картин. При изучении понимания как результата мышления успешность понимания оценивалась по определенным параметрам, в качестве которых выступали: глубина, отчетливость и полнота с учетом самостоятельности выполнения заданий. В ходе исследования отмечалось, что у детей с ЗПР имеются недостатки по каждому из параметров понимания. Самые существенные недостатки понимания обнаруживались по параметру глубины понимания, как степени обобщения смысловой информации и актуализируемых элементов прошлого опыта знаний. Известно, что показателем глубокого понимания является факт установления причинно-следственных зависимостей. У детей с ЗПР по этому показателю были обнаружены самые значительные нарушения, проявляющиеся в том, что дети затруднялись строить умозаключения и делать соответствующие выводы. О недостатках по параметру отчетливости свидетельствовало то, что дети с ЗПР зачастую как бы "чувствовали” смысл проблемной ситуации, но выразить его в речи самостоятельно, в особенности в развернутой форме, являлось для них проблематичным. В своих высказываниях дети затруднялись восстанавливать (или придумывать) предысторию изображенного сюжета, т.е. наблюдалась "прикованность” к конкретному изображению на картинке. Недостатки по параметру полноты понимания заключались в том, что дети с ЗПР выделяли по сравнению с нормально развивающимися детьми значительно меньшее количество информационных единиц, в их ответах встречалось много искажений, часто нарушалась последовательность изложения. На основе полученных суждений по картинкам у испытуемых с ЗПР был выявлен дисбаланс между параметрами понимания (например, высказывание могло быть отчетливым, но не полным). Выполненное нами экспериментальное исследование, позволило выявить следующие основные затруднения у детей с ЗПР в понимании наглядно-образных заданий: затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием у детей понятий; затруднения в понимании, связанные с нарушением аналитико-синтетической деятельности; затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов. Выявленные особенности процесса понимания в структуре мыслительной деятельности у детей с ЗПР требуют особой организации в проведении с ними коррекционно-педагогических мероприятий. 5. Коррекционная работа по развитию памяти у детей в классе компенсирующего обучения (КО) Перед учителем, работающим в классе КО, встает задача организации коррекционного обучения. Коррекционная работа способствует развитию у учащихся внимания и памяти, пространственного воображения, основ логического мышления. Следует помнить, что все познавательные психические процессы (восприятие, мышление, память и др.) существуют не в "чистом виде”, а представляют собой единую систему и, следовательно, развиваются в комплексе. Например, упражнение "графический диктант” можно отнести к пространственно-ориентационным заданиям, также оно эффективно способствует развитию внимания, памяти, самоконтроля, функций мелкой моторики руки. Работая четвертый год в классе КО, видя какие трудности испытывают дети при запоминании, а затем при воспроизведении заучиваемого материала преподаватель попыталась отобрать, сгруппировать различные упражнения, оказывающие эффективное воздействие на развитие памяти у детей с ЗПР. В начале года она провела диагностику природной и культурной памяти, предложенную Л.В.Черемошкиной в книге "Развитие памяти у детей”. По ее результатам, хорошая природная память имеется у четырех человек, средней продуктивности - у двух ребят и низкая или крайне низкая - у пяти детей. Задача учителя – помочь развить ребенку именно культурную память. Каждый месяц преподаватели проводят диагностику культурной памяти. Результаты ее показывают, что этот вид памяти у многих детей значительно улучшился. Например, в сентябре из 15 слов дети могли вспомнить не более 9-10 слов, а в январе многие называли уже 13 – 14 слов. Кроме того, учителю важно помнить, что память ребенка устроена не одинаково, то есть по-разному полученная информация сохраняется в сознании. Она может быть сохранена в виде зрительных (визуальных), слуховых (аудиальных) или кинестетических образов. Как правило, ребенок опирается на одну из трех ведущих систем, что и порождает многие трудности при усвоении школьной программы. Чтобы помочь ребенку учиться, нужно развивать у него все виды памяти. В книге Е.С.Гобовой "Понимать детей – дело интересное” предложена методика определения ведущей системы каждого ребенка. В результате проведенной работы оказалось, что из 11 человек: визуалов – 4, аудиалов – 3, кинестетиков – 4. Было бы хорошо стараться развивать у детей зрительную, слуховую, кинестетическую, эмоционально-образную, тактильную и другие виды памяти. Разнообразные приемы для укрепления памяти называются мнемотехникой. Важным приемом запоминания учебного материала является установление логических закономерностей. Например, детям необходимо запомнить и зарисовать фигуру, состоящую из 3-х прямоугольников, затем рассказать, как запоминали. Демидович А. запомнил так: "Фигура похожа на корову : туловище, голова, ноги”. Важно учить детей искать опорный пункт для запоминания, ни в коем случае не критиковать прием, предлагаемый ребенком. Вот, например, как Агафонов М. предложил запомнить дату 1242 – Ледовое побоище: "1 – напоминает копья, 2 – это кони (русских и крестоносцев), 4 – напоминает крест на шлемах и одеждах. Вижу копья, коней, крест – 1242.” Хорошо тренируют наблюдательность, точность памяти задания типа "Найди отличия”. Для развития словесной памяти хорошо использовать упражнения на запоминания слов, составление с ними логических цепочек. Перо Белка Парнишка Скатерть Уголь Ружье Груша Сумка "Пером и углем можно рисовать, белка боится ружье, парнишка ест грушу, поставил на скатерть сумку". Можно на уроках проводить упражнения "говорим в унисон”, когда маленькие стишки (2-4 строки) дети учат в паре. Отлично тренируют внимание, память, пространственное воображение игры "зашифрованные рисунки” (они аналогичны игре "Морской бой”). Прекрасно развивает память игра "Слепая муха” (кружок на поле, расчерченном на квадратики), к концу игры можно делать до 10-15 ходов. Эффективна игра "снежный ком”, где участник должен воспроизвести все предшествующие слова и добавить свое. Детям в классе КО особенно трудно дается русский язык, больше всего ошибок они допускают при написании словарных слов. С такими словами можно познакомить с помощью следующей методики: Внимательно рассмотрите слово, какая буква, за какой следует. Закройте глаза и вспомните, как было написано слово. Напишите слово в тетради (закрепляем кинестетически). Проверьте и сравните написанное с "оригиналом”. Словарные слова даются на карточках 6 типов: выделение трудных букв цветом, размером; буквы – рисунки; яркие ассоциации. Ассоциативный образ обязательно должен быть связан со словарным словом каким-то признаком, и иметь в своем названии, написании букву, не вызывающую сомнений. деление слова на значимые части (гори – зонт); ребусы; обобщение слов – вешалка. Кроме того, трудную букву дети могут "изобразить на себе”. Вырисовывают букву, пуская в дело руки и ноги, голову и туловище: "Руки, ноги изогнем. Правильно писать начнем” Хорошее упражнение для тренировки памяти – слова-анаграммы. Можно давать слова, как для расшифровки, так и для зашифровки, например: мосалет конь (самолет) толопок лампа (потолок) Ежедневно на уроках русского языка также можно проводить зрительные и слуховые диктанты. Они полезны для развития точности памяти, тренировки внимания, активизации мышления, способствуют осознанному запоминанию правильного написания: - видел: дерево, колено, балкон и т.д. до 10 слов. - слышал (запись закрыта): шкаф, чулок, растение и т.д. до 10 слов. Первый столбик дети прочитывают по указке учителя "про себя”, затем педагог называет слово из второго столбика (надо найти ассоциации: шкаф из дерева). После чего дети пишут в тетради "что видели”, "что слышали”. Должна быть обязательная орфографическая проверка. Если ежемесячно замерять у детей результаты зрительных и словарных диктантов, то трое из 11 человек к январю смогли воспроизвести оба столбика правильно (10 из 10 слов). Огромную пользу ученику оказывают упражнения на избирательность запоминания. Они позволяют учителю развивать, тренировать, укреплять или контролировать одновременно и память, и орфографические навыки учащихся. Например: запишите только: имена существительные; одушевленные предметы; слова с большой буквы и т. п. На уроках чтения полезно проводить "симультанное” (мгновенное) чтение. Можно давать такие задания – найти и обвести в кружок заданные слова, поочередное чтение слов правильно и наоборот, чтение, когда нижняя или верхняя часть строки закрыта, чтение текста, перевернутого на 900, 2700, чтение наложенных друг на друга слов. Систематическая работа над развитием памяти дает свои положительные результаты. Дети лучше решают задачи, т.к. помнят, о чем в ней говорится, быстрее заучивают стихи, активнее работают на уроках чтения, не боятся высказывать свои мысли, делают предположения. Не случайно говорят: "Память человека в его собственных руках”. Развивать память можно и нужно, и в этом ученику должен помочь учитель. Заключение Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование. Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход. Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР: Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка. Контроль над организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки. Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход. В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действительности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков познавательных процессов возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей компенсации недостатков. Описанная выше эволюция взглядов на сущность умственной отсталости имеет важное значение. Значение этой эволюции помогает избегать ошибок прошлого. С моей точки зрения, сомнительным является распространенное сейчас в некоторых странах понятие культуральной умственной отсталости. В этом понятии кроется, по сути дела, признание того, что педагогически запущенные дети могут быть приравнены к умственно отсталым. Вкладывая тот или иной смысл в толкование причин и сущности умственной отсталости детей, ученые по разному направляют свои исследования, цель которых - выявить и устранить или ослабить причины, мешающие больному ребенку стать трудоспособным гражданином. Библиографический список Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. М., 1976г. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1968 г. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М. 1973г. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973 г. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.,2003г. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. М., 1999 г. Новодворская В.А. Особенности игровой деятельности детей с ЗПР. М., 1972г. Пиаже Ж. Речь и мышления ребенка. М., 1994г. Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г. М. Дульневэ, А. Р. Лурия. М., 1973. Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963. |
